以“生”为本，促全面发展

              武进区牛塘中心小学     谢国华

关键词: 人文    氛围   内容   评价

摘  要：我们倡导的应该是包括人文精神教育在内的完整的数学教育。新课标明确指出了数学教育的三大目标：人人学有价值的数学，人人都能获得必要的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。这就意味着新时期的数学教学必须以知识的整合与人文精神的弘扬为基点，以人为本，促进学生的全面发展。

    长期以来，数学教育的目的仅仅是是弘扬科学精神，很少提及人文精神的发展，从而导致数学教学教育过程中人文精神的进一步失落和遮蔽。事实上，造成“数学”和“人文”的分离乃至冲突，原因并不在数学本身。数学本身是一种人文事业，因而数学教育就更应该是体现人文精神的社会实践活动。我们倡导的应该是包括人文精神教育在内的完整的数学教育。新课标明确指出了数学教育的三大目标：人人学有价值的数学，人人都能获得必要的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。这就意味着新时期的数学教学必须以知识的整合与人文精神的弘扬为基点，以人为本，促进学生的全面发展。

（一）调整师生的站位关系，创设以“生”为本的教学氛围。

“没有规矩，不成方圆”，这是我们千百年来的古训，加之传统的“尊师重教”影响，师生间一直是不平等关系，整个课堂围绕着教师问问题，学生答问题，学生围着老师团团转，虽说体现了学生的主体地位，但学生自主学习的意识不明显。学生的心灵常在这种不平等的师生关系中受到压抑，难以舒展。因此，要实践以人为本的数学教学，就要注意调整好师生间的站位关系。《数学课程标准》指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”新型的师生关系是教师教学方式与学生学习方式联系的纽带。有人认为应视生如徒，也有人提倡爱生如子，但我更欣赏敬生如“师”。只有敬生如“师”，才能真正用平等的眼光去看待学生，才能发现学生身上隐藏着的那难以想象的潜能；表现在课堂上才能跨越师生间的鸿沟，真正实现师生间的民主与平等，才能把自己当作学习共同体中的一员，与学生一样有困惑，一同去探究，一起去收获。孔子曰：三人行，必有我师。何况教室里有几倍，十几倍的三人呢？随着信息化的飞速发展，教师与学生之间再也不是一杯水与一桶水之间的关系了。更何况教师敬生如“师”，有时实际的效果比师道尊严反而好。课堂中，有时碰到自己不清楚时，我真心地向学生请教，不但极大地调动了学生学习的积极性，（小学生往往把“胜”过老师当作一种无限的光荣，当然,教师该露手时还是要露手,但教师有时糊涂一些,反而比精明的效果好）同时也赢得了学生的尊敬，学生愿意把自己的困惑向老师倾诉，也愿意把自己的收获与老师分享。记得自己在教角的度量一课时，有这么一个小插曲。

师：下面请大家一起量一下书上这个角的度数。

（生量）

师：谁来说说，你量到多少度？

生1：我量到127度。

生2：我量到135度。

生3：我量到130度。

生4：我量到128度。

（我感到有些恼火，怎么，同一个角，竟然有这么几个不同的度数，且最大数与最小数整整相差8度。）

师：下面请大家重新量一下，这次必须量仔细、量精确。

（在学生量的过程中，老师我自己也量了一下，我用我的量角器量到128度。）

师：下面再请大家说一下你量到多少度？

生5：我量到128度。

生6：我量到130度。

生7：我量到132度。

我刚想把这些学生批评一顿（我认为学生没有仔细量角，这种念头在我脑中一闪而过），但转而想，批评也没用，面对如此多的学生如此多的不同结果，强制对学生没用。

师：下面就请刚才量到132度的学生到实物投影上来演示给大家看一下。其他同学对这位学生的量法仔细地观察，看看他量的怎样？

生6演示

生评判：好像操作过程不错，量角也仔细。

生7演示

生评判：好像操作过程不错，量角也仔细。

师：到底是多少度呀？（当时我自己确实弄不清楚）学生脸上也是满脸的困惑。（正在我为难之际，突然有一个学生举手。）

生9：我认为127度是对的，同时我认为130度也是对的。因为第一次我用一把量角器，量到127度，第二次用另一把中间有圆孔的量角器量时，却量到130度。我仔细想了想，其实不怪我们，因为量角器不同，确实量到的结果有差异。

师：真的有那么回事吗？大家再量一次。

生：再量一次，但此时随着学生的量角，学生脸上的困惑逐渐消失了。（我也用另一种量角器量了一次，情况确实如此。）

师：比较一下，两种量角器的量法，那一种更精确呢？

生10：应该用没孔的量角器量得比较精确。正确的结果是127度。

生11：老师，我想有一个建议：建议大家以后不要买有孔的量角器，因为有孔的量角器量的时候很难对准孔中间的中心。

掌声自然响起。

生12：我也有一个建议：建议生产厂家以后不要生产有孔的量角器，因为如果他们生产了，不知情的人就要买，买了这样的量角器量角，度量时确有不是人为的误差。

反思：多好的建议呀。作为老师，我此时肚中的怒气早以跑到九宵云外，代之的是对学生的赞许。我事前根本没想到量一个角，还有如此多的学问。通过学生充分的自主操作和尽情的畅所欲言，实现了学生与教师“零距离”的亲密接触，让他们在平等的人际关系中自由地伸展童真。也只有这样才能把学生从传统的“我教你学”的师生关系中解放出来，还学生学习主体，教育主体的地位，形成一个以学生的发展为本的教学氛围。

（二）开放教材领空，开发以“生”为本的内容。

新《数学课程标准》指出“学生的学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多元化的学习需求”。鉴于此，我们应当摒弃传统的“以本为本”的教学内容，大力提倡“以人为本”的教学内容。

首先要善于挖掘教材中的激励因素。

兴趣是学生对学习活动的一种积极的认识倾向，它是学生获取知识、拓宽眼界、丰富心理活动的最主要的推动力。教学时，大力挖掘教材中激励因素，不仅激发起学生内在的学习需求，而且有效地激活学生的思维，使学生兴趣盎然地投入到探索性的学习活动中去，从而促进学生的发展。在课堂中我常采用故事、情境、直观、游戏、悬念等途径，促成学生的自主参与。例如在活动课“巧测建筑物的高度”中，我是这样设计的：首先通过多媒体的作用将学生引入测量古埃及金字塔的现场，让学生讨论古埃及数学家测量金字塔的数学依据，从而加深如何用正比例方法解题的印象。然后将镜头切换到某小学一名学生也打算去测量金字塔的高度，让学生讨论应如何测量，必须注意什么？接着通过神话故事中的人物“孙悟空”将这位小朋友带到测量现场，测出一些数据让学生计算。结果发现现在的高度比以前低，让学生对古埃及数学家测出的金字塔高度质疑，讨论。得出结论：“由于风吹雨打太阳晒，古埃及的金字塔确实比以前矮了。”整个学习过程学生表现出强烈的求知欲，而且对解决问题很感兴趣，富有挑战性，学生体现到一种成就感，从而坚定了学习的信念和信心。

其次，呈现生活化的学习材料，拓展学生思维的空间。

长期以来，教材一直是进行课堂教学的主要依据，随着课程改革的不断深入，教材的 “神圣”感已逐渐被打破，人们越来越认识到，教材其实只是教学内容的一个重要的组成部分，是教师组织教学的一个可供借鉴的范例。要重视从学生的生活经验和已有知识出发，就需对传统教材上的一些脱离现实背景内容进行合理“整容”，还数学来源于生活的本来面貌，让学生感受到扑面而来的生活气息，体会数学与生活的密切联系，形成正确的数学学习观。例如：在教学简便运算“加、减法的一些简便运算”时，我事先准备52本练习本，10本一叠地放着。课上安排两个学生演示买卖28本的全过程，同时让学生讨论有哪些不同的卖法，结果出现：（1）一本本地数出28本；（2）先数出两叠，再数8本；（3）先数出3叠，再抽回2本。最后达成一致意见，以第三种方法为最快。然后让学生说出计算的过程。由于学生经历了买卖的过程，所以学起来饶有兴趣。再如《两步计算的应用题》，原题目中的素材是学生不感兴趣的“大米”、“面粉”，与学生的生活实际相距甚远，为此我从学生身边入手，将学校最近为改善教学条件，增添了一台电视机和一台电脑事实，通过引导学生猜一猜，议一议，变一变，形成例题。这样不仅掀起了课堂上一个又一个小高潮，激发学生学习的兴趣，活跃学生的思维，而且也从中培养了估算意识，增强数学的应用价值，让学生体真正体味到生活信息是如何转化成数学思考的。

再次，加强知识间的纵横交错，拓展学生的信息面。

传统的数学教学，以“本”为本，以“纲”为纲，所以学生总觉得整天沉浸在书山题海之中，很容易丧失学生的主动性。新时代的数学教学应结合数学文化的发展背景，加大学科与学科知识间的相互交融，让学生感受到各学科间的知识是相互联系的，真正感受到“数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。”例如教学“圆周率”这个概念时，当学生经过比较繁杂的演算，终于得到圆周率的近似值迫切需要老师肯定的时候，教师赞叹说：“你们探求圆周率的过程跟我国的大数学家祖冲之有着惊人的相似！”充分肯定了学生的才智和努力，紧接着就介绍祖冲之及圆周率的发现过程，激发了学生的民族自豪感。再如书中不少习题与环境教育、物理、化学、生物等学科知识相联系，（例如：猫头鹰捉田鼠，森林制造氧气吸收二氧化碳，求溶液的浓度等等），教师应在学生计算结果的情况下，让学生体味这种知识间的联系等。

（三）改进评价方式，追求人文性评价。

传统的小学数学学习评价存在诸多问题，“一张试卷定终身”现象仍在延续。“考、考、考，老师的法宝；分、分、分，学生的命根。”这种评价方式完全扼杀学生的个性发展，没能帮助学生认识自我，建立自信，没能促进学生全面、持续、和谐地发展。以往的评价，目标单一，以基础知识、基本技能为主，忽视对学生数学思考、解决问题及情感与态度的评价，而且只重结果不看过程等等。《数学课程标准》指出：“对数学学习的评价关注学生学习数学的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”这种以“人的发展”为目标评价方式，关注学生的个性差异，保护了学生的自尊心与自信心，是值得我们反思和研究的。因此，在我们的数学教学中，应以增进情感体验为导向，加大评价目标的多元化，评价方法的多样化，来促进学生的全面发展。在平常的教学中，我们要以发展的眼光来评价学生，注意对学生平时表现的记载，多采用民主评议的方式，让学生评学生，学生评老师，老师评学生，让学生在民主评议的气氛中激励自已。对学生知识能力的检测，我们不光用一张试卷来考查学生，还应当增加一些面试、口试的过程，让学生动手操作，鼓励学生把自已最“得意”的技能表现出来，增强学生学习的信心，促进学生的全面提高。

其次，小学数学作业评价是实施数学学习评价的重要组成部分，作业是学生获取、巩固、应用知识的一种手段，是课堂教学的延续，所以作业也是师生交流互动的又一种方式，长期以来，批改作业，评定成绩几乎由教师包办，呈现的评价方式，是填写单一的“优、良、中、差”等级，这样单一的等级评定，已成为广大学生的“家常便饭”，而学生对教师大量时间批改后的作业，只看成绩，并不加反思。这主要是因为学生错误地认为，作业是自己的事，对错与否是老师的事，与自己不相干，没有形成积极的情感、态度、价值观，同时也没有形成评价与反思意识。因此，呈现小学数学作业评价方式，应充分关注学生的个体差异，发挥其导向、调控、激励等功能，促进学生全面、持续、和谐的发展。工作中我经常采用 “等级＋简语”式作业评价。不同个性的学生对待作业的态度就有所不同。例如喜欢学数学的学生，一般做题较认真，能独立思考，解题方法有创造性和灵活性。对这些作业呈现这样的评价：“优＋与众不同=优＋，优＋奇思妙想=优+，优＋字迹工整=优+，优＋格式规范=优+。”不怎么爱好数学而且性情急躁的学生，作业一般较马虎，对教师发还批改过的作业不认真看，错了也不思考错在哪里。为此，对待这样的作业，评语要讲究艺术性，既不能伤了学生的自尊心，还要用委婉的语气表达批评。如，“良＋如果能认真订正作业=特优，良＋如果能不懂就问=特优，良＋如果能认真及时改正=特优。”对一些不爱动脑筋，作业有抄袭现象的同学，老师的评语是：“Ｂ＋如果能独立完成作业＝特优，Ｂ＋如能积极开动脑筋＝特优”。少年儿童处于身心发展时期，各个方面很不稳定，因此，评价不能一成不变，一以贯之。对学生的评价，尽可能地以个性特征为参照，注重学生自身的纵向比较，淡化横向比较。教师要善于找出学生的“闪光点”，及时于以表扬、鼓励。只有这样，学生才会在比较中树立信心，在评价中不断进步，真正使评价成为学生发展的“润滑剂”。

另外，为了关注每个学生的学习过程，给他们留下成长的足迹，教师还可以为学生建立“成长记录袋”。记录袋里的资料可以有学生最满意的作业，最满意的考试试卷，还可以有每周的荣誉小奖章，以及学生的课堂实践作业等。成长记录袋可以使学生感受到成功的同时，也能极大的调动学生学习的积极性，同时也为家长及时了解学生在校情况提供了方便。

无论采用怎样的评价方式，教师都应善待学生的“错误”。丹麦物理学家雅各布博尔不小心打碎了一只大花瓶，他既没有懊恼，也没有等闲视之，而是精心收集满地的碎瓦片。并把这些瓷片按大小分类，分别称出重量，结果惊奇的发现了依次的碎片的重量均为16倍的关系，得出了对恢复不知其原貌的文物、陨石有重大的帮助的著名的“碎花瓶理论”。这样善待“错误”不是放纵错误，而是自觉地意识错误，对有错误但又蕴涵点滴创新的思路，在指出不足的同时，要给予鼓励，保护这难得的创新火花，并通过课堂教学把“错误”转化成课程资源。