2.探究过程与知识性内容的关系问题
　　这个问题的处理实际上涉及到教师对科学课程性质的认识。传统上，对这个问题的回答有两种截然不同的观点。一种是“过程中心”观点，另一种是“概念中心”观点。前者认为探究过程应放在最重要的位置，着重发展学生的思维技巧和态度。思维技巧往往包括观察、假说、推理、分类、类比、控制变量、解释数据、预测、交流、以及综合运用各种技能而制定科学实验和调查计划；科学的态度则包括好奇心、质疑精神、尊重事实、独立思考、对新理论、新观点的接纳倾向、对新发现的成就感等。相应的“活动”设计虽然离不开具体的内容的选择，但主要围绕着发展学生的这些思维技能和态度上，而不是把构建连贯的知识放在首位，目的是帮助学生学会怎样学习。在这种模式下，最极端的情况是课与课之间内容的编排往往有目的地使之零星化、不连贯。[23]
　　另一个相反的课程设计模式是“概念中心”，它注重课程内容的选择，而其选择的标准是有利于学生构建对目前理解周围环境和今后从事科学研究有基础性意义的科学概念。这些概念往往包括物质的性质与状态、能量的形式与转换、生命体的活动、结构、运动、电磁互动等。尽管这些概念的建立是在孩子们参与活动中完成的，也会涉及到一些“过程”的技巧，但重点放在对概念的理解上，而不是概念产生过程的理解上。因此，这种模式的优点往往是使孩子们的学习速度加快，基础知识系统、扎实； 但缺点是将实际上复杂的自然过程简单化。[24]
　　今天已经认识到，这两种观点各自都不完善，应该相互补充。[25]从宏观科学史的角度上看，科学概念的发展过程往往与科学的发展过程相一致，概念的正确掌握，有利于科学思维的发展。这种过程与概念综合模式的原理是，通过实际观察以及解释所观察的现象，孩子们首先形成对某种事物的行为、运动或变化的初步印象或概念；这种初步的概念在孩子们进行下一个类似现象的观察中，常常被运用，并可能被证实、修正或发展。这样，过程与概念的关系是，过程是概念构建过程中的重要载体，概念通过过程而逐步发展、完善；[26]概念可以使过程更加精细化，以使更复杂的现象得到观察和理解，而过程可以使概念生动活泼起来。因此，在具体的教学设计中，要将活动的内容或主题，选在孩子们的周边环境中，并围绕着发展孩子们的“过程”技能进行实施。

　　3.课程教学目标细化的问题
　　20世纪70到80年代，在建构主义思潮中，课程研究对50年代兴盛的泰勒的目标模型进行了批判。一种激进的少数派认为，孩子们的探究结果不可预测，因此，教师不应该以事先设计好的结果去指导学生们的探究活动。而且，这种学派还进一步认为，一些重要的科学概念和技能的学习可能因为细化的目标与一定的活动相固定而受阻。其原理被解释为孩子们的活动体验具有第一位的重要性，而且这种体验对每个孩子都具有独特的意义。实际上这个问题是与人们对科学性质和科学教育性质的认识水平有关，随着认识水平的提高，目标的细化问题才有意义和可能；另一方面，如果一个教师对课程内容和活动充分理解和掌握的话，那么目标的细化对他/她而言将是自然而然的事。因此，对不同的教师，目标细化到什么程度是有着不同答案的。[27]
　　英国的国家课程不仅包括教学目标的细化，还包括次一级的“学习程序”(Programme of Study)的一定程度的细化，即以简要的轮廓给出了每个学习目标在学生4 个关键发展阶段(key stages)的内容、过程和态度三大教学目标领域的建物元件(building blocks)，要求教师们根据这些元件去构造自己的教案。当然，在英国，关于课程文献中“学习程序”的细化问题也有完全不同的两种观点，实际上这个问题与上面讨论的教学目标的细化问题一样，主要不是理论上的问题，而是实践问题。细化的程度取决于两点，一是教师的变通能力；二是所涉及的内容是否对教室里所有的学生都适用。当然，正如前面所提到的，困难主要在第一点。如果师资条件不够，就必须细化。但这同时意味着教师被架空，她不需要自己去构建教学中的活动，甚至不需要理解教学活动，这样带来的结果当然是学生学会的是模仿，而不是探究。这正是美国60年代SCIS 和SAPA 课程计划所走过的道路。[28]因此，只有灵活的学习目标和教师自己成功地组织的课程才能真正实现从孩子们的兴趣出发的教育思想。

　　三、结论
　　20世纪的科学教育走过了不少弯路。其中主要的经验和教训有三条：第一，必须以科学家们所定义的科学为科学教育内容的标准；第二，必须以孩子们的认识背景和认知特点作为科学教育的起点，才能引导孩子们走向共同的标准。最后，科学教师的同步培训，尤其是对科学性质的真正理解，是科学教育取得成功的必要保证。

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