学习，一场无止境的旅行

——《教了不等于学会了》读后感

牛塘中心小学  张丹

拿到《教了不等于学会了》这本书，起初并没有被它所吸引，觉得这类书籍肯定枯燥乏味，学术理论颇多，肯定离自己的“最近发展区”比较遥远。不过既然也是作业之一，必须认真对待。令人意外的是，一翻开书就被其中的内容吸引了，里面例举的汾湖实小，越来越觉得亲切，想课程、做课程、磨课程，这不正是我们在做的事情吗？读这本书，就像是在照镜子，看到了自己的模样，也知道哪里有缺陷，不过这种残缺的美似乎永远都完美不了，就像书中所言：做课程是一场无止境的旅程。阅读不如说是悦读，喜悦之余，书中的内容和实例也让我有了一些新的思考。

把“教材内容”转化为“教学内容”

崔允漷教授在本书中有一篇推荐序：学校课程发展那点事，有一段内容说到发展课程、发展学生与发展教师三位一体以实现学校的发展。序中写到由此，他提出教师、方案与学生这三个要素都要发展好，同时，三个互动的质量还必须高。他同时也指出有些教师只考虑到语学生的互动，没有把“教材内容”转化为“教学内容”，找不到课堂变革的专业路径，导致课堂“变而不革”。

“教学内容”和“教材内容”，我想这两者是相辅相成，兼容并蓄的。但如果真如崔教授所言，没有将“教材内容”内化为“教学内容”，对于学生、教师和课程来说都是一个悲剧。这让我想到一句话：一千个读者就有一千个哈姆雷特。基于教材，找准教学重难点固然重要，但如何突破、如何巩固又是一个值得教师思考的问题。这让我不禁反思自己的教学，每一节课都值得思考，都值得打磨。

教材内容的编纂有自己的深刻意义，但是教师个人也应当有自己的见解，不为教材的限制而束缚自己的思考，也许推掉重来才是破译教材密码的关键所在，而其根本还在于内化的过程：研读、重组、补充，真正实现“教材内容”到“教学内容”的转变。

教学目标指向评价任务的设计

书中的前篇主要讲述了汾湖实小课程“教—学—评”一致性的转变，运用许多鲜活的实例讲述了这一曲折的研究过程。从关注“教学信息”最后到“评价任务”，一次次的打磨和历练造就了汾湖实小课程的收获和喜悦。其中最大的感受就是学生是活的，课堂是活的，教师也是活的，课程的三要素都是活的。

而这“活”来自哪里？来自教师的“转”。教师的“转”首先体现在教学观念的转变，教师不是个人风采的展示者，而是团队合作的参与者。这个团队，不仅仅是教师团队，更是和学生一起的团队。身处这个团队，就要为每一个成员思考，学生到底可以从我的课堂获得什么？我需要他学会什么？真的学会了吗？这就是教了不等于学会了这个命题的意义吧。在此章节中评价任务这个关键词给了我很大的启发，在后期的教学设计中指向教学的目标的教学任务更应该增添评价任务。

分布式课程领导，学校活力的源泉

本书中有一章节专门介绍分布式课程领导这一概念，仔细阅读，其实就是教师在研究课程问题的过程中主动、自发地形成“领导者—追随者”的人际关系，基于共同愿景，继而出现有引领意义的问题解决行为。在“共同研究”的过程中，对话、交流、分享，生生不息、迂回曲折、向前推进。

在此过程中，教师应为学习促进者，变“教的课堂”为“学的课堂”。了解学生学习起点，以制定学习目标，帮助学生知道“去向何方”。关注学生认知结构，以选择学习内容，帮助学生知道“凭借什么学”。掌握学生的学习规律，以设计学习方式，帮助学生知道“怎么去”（抵达目标）。同时，教师应为质量检测者，变“教的课堂”为“评的课堂”。教师应为课程开发者，变“教”的课堂为“教—学—评一致性”的课堂。基于此，教师应当形成“课程思维”，从“只知低头拉车”的执行者向“更能抬头看路”的领导者转变。

那么，分布式课程领导做什么？一言蔽之：做课程。其中就包括课程规划、课程纲要、课堂的有效教学。在学校课程规划中，包括学校的课程哲学（即培养什么样的人）、国家课程校本化实施、校本课程的整体设计等问题；学期课程纲要，包括国家课程依据课程标准制定的课程纲要与校本课程的学期纲要。课程的有效教学，则包括专业教学方案的设计、课堂教学专业评价与改进。

这本书，让我有些许思考，有些许启发，但是更多的是让我作为一名教师拥有了一种紧迫感和使命感：我的学生真的学会了吗？换言之，“学”真的发生了吗？我想，这才是教学的真谛，希望以后我可以拥有这一份笃定和坚持，在教学和研究之路上辛勤耕耘，哪怕艰难，不畏前行。