各抒己见应沙龙 真知灼见显思考
——牛塘中心小学各教研组沙龙活动杂感
上周在各教研组长的认真组织下，我校先后举行了5个小型沙龙活动。周末认真阅读了每位老师的交流稿，倍受感动。每位交流老师都做了充分的准备，围绕主题认真撰写交流稿。其中，桂雪平、刘莺芝、朱金平、王宏亚四位老师交流的点尤其值得大家学习：
桂雪平——结合听课细反思
发言稿：
说理性文章通常用简洁、概括性强的语言并列举事例来阐述一个道理，它有益于训练学生的言语实践能力，培养学生的逻辑思维能力。苏教版小学语文教材中一共有5篇说理文，分别是四上《说勤奋》、五上《滴水穿石的启示》、五下《谈礼貌》、六上《学与问》、六下《学会合作》。教学这类说理性课文,很容易滑入“跟着课文内容跑”的怪圈，纠缠于“为何要勤奋?如何勤奋?还有哪些勤奋的人和事?”诸如此类的问题。
李海林教授指出：“在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。”下面我就前几天在湖塘实小听的一节“校长公开课”《滴水穿石的启示》为例，谈谈自己一些粗浅的看法！
一、在文本重组中触摸“言”与“意”
《滴水穿石的启示》第三自然段先写了三个事例，每个事例结构相似，都是先写人物的“目标”，再写人物“持之以恒”，最后写“成就”。教学中可以用一个问题来统领这部分内容――这三个人的事例有什么相同的地方？这样，学生就会从目标、持之以恒、成就三个方面来比较，这就是文本重组。这个教学目标有两点：一是让学生“得意”，即了解举了什么人的例子，是哪方面的例子；二是让学生“得言”，即这三个例子共同之处正是和“滴水穿石”一脉相承的，是妥帖的事例。教学伊始，让学生先触摸到“意”和“言”，有益于接下来的学习。
这节课做到了让学生得言、得意、得法，我想这是说理性文章的一种教学目标，也是我们教师探究的目标！
刘莺芝——纵观全局话“说理”
发言稿： 看别人如何“说理”也是一门学问
苏教版小学语文教材中，编排了《说勤奋》（第7册）、《滴水穿石的启示》（第9册）、《谈礼貌》（第10册）、《学与问》（第11册））、《学会合作》（第12册）5篇简单的议论文，属于说理性文章。教学这类课文容易滑入“跟着课文内容跑”的怪圈，纠缠于“为何要勤奋？如何勤奋？还有哪些勤奋的人和事？”诸如此类的问题，异化成了“思品课”，或者直接成了“说教课”，与语文课渐行渐远。说理性文章的教学，不仅仅要关注“说什么理”，更重要的要关注“如何说理”，要思考“为何这样说而不那样说”。正如王晓春先生所说：语文课要求你听人家谈生意，想的是“他是如何谈生意的”，听人家谈家常，研究的是“他为何用这种方式谈论家常”。简而言之，语文课天生就有一种研究气质，一种独立视角，无论你说什么，我都要带着语文眼镜，从语文角度揣摩一番。
教学议论文，当然要教“论点、论证及结论”，要教学生准确地把握每篇课文的“三要素”。但议论文教学的核心价值在于教会学生“看别人如何说理”、“如何以理服人”，从中揣摩具体的说理方法和内隐的表达规律。就上述5篇课文而言，都运用了例证法，即用事例来议论说理。在一般人看来，例证法无非就是选择恰当的事例，一个事例加一个事例地证明观点而已，把“议论文”变成了“证明文”。再典型、再恰当的事例，如果变成了单纯的举例，就削弱了事例内在的“说服力”，而教学正是要让学生发现课文是如何“就事说理”并“以理服人”的。
以《谈礼貌》为例，文中引用了三个故事：牛皋与岳飞向老者问路；小朋友脚踩女青年的裙子；朱师傅理发时刮破周总理的脸。故事内容一读就懂，所讲道理也一看就明白，似乎没有什么可以教的。然细细推敲，我们会发现：（1）三个故事在叙述上都聚焦在当事双方的对话上，其他的情节则省略不写。这样有侧重的叙事正是暗含着“礼貌用语”的意义和价值，切合“谈礼貌”说理意图；（2）每个故事叙述之后，都用一句话概述其中的道理，点明讲礼貌及使用礼貌用语的作用和意义，增强了故事的说服力。这种“叙事+议论”的段落结构有别于一般的叙事性文章，因而具有教学的价值，可以设计这样的教学活动：
板块一：比较读，异中求同。让学生读通三个故事之后，用心发现三个不同内容的故事，有何相同之处？提示学生尤其要关注段落“怎么写”的秘密。经过比较之后，学生不难发现三个故事中隐含的“侧重对话”的叙事方法及“先叙事后议论”的说理方式。这样的比较阅读实质上是用解读的方式，从沉浸文本思想内容转移到关注文本语言形式，是在学语文，而不仅仅在讲课文。
板块二：比较读，同中求异。让学生将三个故事中的三句议论语作比较阅读，同是议论却有何不同？
这正如俗话所说，“礼到人心暖，无礼讨人嫌”。
礼貌待人可以在人与人之间架起一座理解的桥梁，减少相互间的矛盾。
可见文雅、和气、宽容的语言，不但沟通了人们的心灵，而且反映出一个人的思想情操和文化修养。
通过比较，学生自然就能发现其中的不同之处：引用俗语议论；阐述礼貌待人的作用；论述礼貌对于个人的意义。一层深入一层，是递进式的议论说理。学生据此就能真正把握三个故事如此排序的内在规律。
板块三：学改编，活用结构。教师提供学生三个故事《千里送鹅毛》、《约翰逊访泰》、《外交官的尴尬》，让学生区分哪一个故事与本文的论点相合，并说明理由；而后请学生将这个讲礼貌的故事缩写成百字文，并写上一句切合故事的议论；最后请学生比较这个改编的语段，可以置换文中的哪一个语段，说说理由。这样的改编活动融阅读理解、概括表达、深度思维于一体，促进了学生语言能力与思维能力的同构共生。更为重要的是学生习得了议论文中事例叙述的详略方法及“一事一议”的文本结构，对于今后阅读相似的文本就能结构化解读，而不再逐句阅读了。
相对于《谈礼貌》的“一事一议”，《滴水穿石的启示》在引用李时珍、爱迪生、齐白石三个事例后，以“你看”一词为导引，总括了一段解说，阐明了“滴水穿石”的精神。有别于《谈礼貌》的“简单议论”，《学与问》中在叙述哥白尼的事例后，用了整整一个段落加以深度阐释：从“学会发现问题”到“随时请教别人”，最后点明“能者为师”的道理。在叙述沈括的事例后，也用了整整一个段落加以深入解释，阐明了“学与问”的内在关系及对于我们学习成长的启迪。其严密的逻辑论述和辩证的思维方式，具有无可争辩的说服力，读来让人信服。
遗憾的是，5篇议论文中的事例都是正例，且叙事后的议论都是从正面来阐述的，这样的议论就局限在单向度的思考中。如果能引用反例，或者就正例从反面作“假设性”的阐述，或许就更加具有辩证性，也更具有说服力。以《谈礼貌》中“踩裙”一事为例，不妨引导学生作这样的假设：如果没有“对不起”与“没关系”，就有可能从一件踩裙子的生活琐事演变成一场唇枪舌剑的口角，乃至引发更大范围的争吵，冲动之下的无礼与失态，会酿成人身的伤害，无论是身体的还是心理的，都会刻下累累的伤痕。而这一切，源于那几个寻常的礼貌用语，源于礼让三分的处事态度。而后，再说“礼貌待人可以在人与人之间架起一座理解的桥梁，减少相互间的矛盾。”辩证地揭示出礼貌待人与避免冲突、减少矛盾的因果关系，让人更为信服。可见，对事例要从正反两个角度进行分析思考，论述时可以正例反解，反例正解。如此，便突破了一般人的顺向思维，起到新奇的说理效果。
北京海淀区教师进修学校的姚家祥老师创造性地概括了例证法中“就事说理”的具体方法：假言因果法、论据引申法、例后解说法、正反对比法等。但无论哪一种方法，都需要对事例作具体而深入的分析，找到那一个有“理”的点，才能让议论折射出理性的光辉。
当然，例证法是众多说理方法中最为常用的一种，其他还有归纳法、演绎法、类比法、对比法、反驳法等，而每一种方法在运用中又可以衍生出多种形态的表达样式，呈现丰富多彩的说理文本。阅读这样的文本，就要寻根问源，作逆向思考，从如何说理的写作角度来发现隐藏其中的表达方法及规律。如此，议论文的阅读及教学便充满了理性思考的无限乐趣。
议论文教学关注“如何说理”，着力于文本的表达形式及学生“表达思想的能力”，体现了语文课的“独当之任”。然，议论文所议之“理”从何而来？所言之“理”是否充分？自圆其说的“理”有否破绽？由此“理”还可能产生哪些更有价值的“理”？这些问题关乎学生对事理的认识，关乎学生能否独立思考，进而产生属于自己的思想，确立自己的“理”，即关乎学生“产生思想的能力”。教学不是让人学会相信，而是让人学会思考，议论文教学尤其如此。
上述5篇课文所论之“理”，耳熟能详，或引用古训揭示，或借用景观引发，或由常识追问，提出观点的方式纵有不同，但几乎都是众所周知的“常理”。这些“常理”往往以名言、警句、格言、妙语等形式出现，常常让人奉为“经典”。阅读这样的说理性文章，惯有的思维定势造成学生的“相信”，而少有独立的思考，更缺乏怀疑精神与批判意识。于是，学生就难以从中获得新的认识，更难产生新的见解和思想。即使文中出现武断的结论，或者失之偏颇的定论，也不会主动质疑，批判思考。
比如《说勤奋》一文的结尾下了这样一个结论：“如今，我们的生活和学习条件虽然有了很大的改善，但仍不能忘记“勤奋”二字。只有一生勤奋，才能有所作为，才能对人民、对社会作出应有的贡献。”纵观全文，生活和学习条件与勤奋之间没有必然的联系，司马光和童第周的事例中也未曾体现条件的好坏对他们勤奋的影响。其实，勤奋是一种意志力，勤奋学习、勤奋工作都需要一个人具备顽强、持久的毅力。生活和学习条件的好坏似乎与“勤俭”关系更加密切些。
再如《谈礼貌》一文的结尾说：“学会礼貌待人，恰当地使用礼貌语言，就能使人与人之间的关系更加和谐，社会生活更加美好。”这句话中的“就”字暗示前后两个分句之间是“只要……就……”的充分条件关系，而事实应该是“只有……才……”的必要条件关系。因此，这样的结论似乎有待商榷。这就给教学、给学生的思考留下了空间。
新的思想和观点来自于阅读过程中对文本观点及论述的批判性思考，而更多的是来自学生对生活事件的深度分析思考。就同一个事件，可能产生不同的思想，得出不同的“理”来。比如《滴水穿石的启示》中齐白石晚年仍“不教一日闲过”的事例，既可以说明他具有坚持不懈的精神，也可以说明他的一生勤奋，可以用来《说勤奋》，还可以从他晚年的艺术成就启示“大器晚成”的可贵，从他的一生正气和傲骨谈做人、谈艺术与人生等。视角的转换和思考的深度，可以让一件寻常的事例折射出多彩的理性光辉。所以说，学生在说理论述时，其实不缺事例，缺的是对事例、对材料的独到分析，有人戏称现在的学生是“端着金饭碗要饭吃”。议论文教学，就是要教会学生找到自己的“金饭碗”，从事实材料中产生属于自己的见解和思想。这样的教学，才能真正促进学生精神的发育和智慧的生长。
看别人如何“说理”，的确是一门学问。
朱金平——学生立场谈提问
发言稿：
数学问题意识是基于问题意识概念的基础上提出的，是一种思维的问题性心理品质。它是指教师把学生引入情境所隐含的“数学问题”中，使学生知到现有条件和目标实现之间需要解决的矛盾、疑难等所产生的一种怀疑、困惑、焦虑的心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题，解决问题，形成自己的见解。
陶行知先生曾说过：“发明千千万，起点在一问。”科学史上每一项重大发现都是从问题开始的：牛顿发现万有引力是从“苹果为什么落地”这一问题开始的。心理学研究表明：学生思维活动是从问题开始的，在解决问题中得到发展。可见，在数学教学中，引导学生提问题，并让他们自己去探索解决问题，意义十分重大。在课程改革的背景下，老师们都十分注重培养学生的问题意识，但如何激活学生的提问意识，提高问题的质量，让问题走进学校，走进课堂，并带着更多问题走出教室，走出学校，形成自己独特的见解，培养学生可持续发展的能力，还有待于我们老师不断探索、实践。下面是我在数学课堂中培养学生问题意识的几点粗浅论述:
思考一：是否为学生提问创设了条件。
调查发现：小学生随着年龄的增长提出问题的次数反而越来越少。刚入学的一、二年级学生绝大多数敢说、敢问，可谓“初生牛犊不怕虎”，而到五、六年级，学生似乎变的少年老成，沉默寡言。这虽受到年龄特征的制约，但更多是受到传统教学的影响，学生不敢提问题，主要是怕提出的问题没价值或太简单而受到同学的嘲笑。要激发学生的问题意识关键是善于创设良好的提问环境。
首先,要营造民主、和谐的课堂教学氛围。
民主、和谐的课堂教学氛围是启发学生积极提问的重要前提，它能消除学生的紧张感、压抑感和焦虑感，使学生有一种心理自由和心理安全感。我们教师要善于营造民主、和谐的课堂教学氛围，要放下尊严和架子，从讲台上走下来，与学生做朋友，要用体现儿童特点的教学方式，一起在知识的海洋中探索，成为学生的合作者，促进者。如教学《能被3整除的数的特征》时，让学生大胆去猜、去发现：“能被3整除的数有什么特征呢？”鼓励他们有什么问题就提出来，有什么想法就说出来，对学生一视同仁，尤其是学困生只要有需要更要给予提问的机会，当一位学生说：“一个数能不能被3整除与个位有关。”“真是与个位有关吗？”“与个位有什么关系呢？”学生会大胆质疑，并通过举例很快就否定了刚才的说法。“那到底有什么特征呢？”学生进入一种“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知状态中。一石激起千层浪，心里想提的问题就多了。只有在民主、和谐的氛围中，学生的个性得以张扬，潜能得以激活，问题得以发现。
其次,要创造“会问的条件”。
教学中，教师不仅要教学生“能问”，而且还得教学生“会问”，引导学生提出高质量的问题，鼓励学生“问得深”、“问得妙”。对小学生来说，所谓高质量的问题，即抽象程度较高、较深刻，或具有独创性的问题。在课堂教学中，我们往往会发现，有的孩子特别会提问题，他常常能找出不易被人发现而又非常关键的问题。
例如，在教学“认识人民币”一课时，教师在与学生共同了解了元、角、分的一些知识后，爱动脑筋的同学提出了这样的问题：“为什么人民币的面值只有1分、2分、5分，1角、2角、5角，1元、2元、5元……的，而没有3分、4分、6分、7分……呢？”这问题提的很有思考的价值。教师对问题提的好的同学及时给予鼓励，并抓住疑点，让大家进行辨析，使学生带着问题去学习新知，求知欲望高，问题解决后，学生不但对此问题印象深刻，而且提问的兴趣也越来越浓。因此，我认为，教师在学生提出高质量的问题后，要给提问者和其他同学建立这样一种导向：我们不仅要“敢问”，而且要“善问”，要力争发现深层次的、独特的问题。要请这位学生比较详细地叙述自己的思维过程（如教师可以问：“你是怎么想到这个问题的？”）。这样做，一是可以帮助提问者梳理自己的思路，使他能够上升到理性的层次自觉地把握自己的思维，从而巩固与强化其良好的思维品质；二是有助于其他同学了解“这个问题是怎么提出来的”，并且明白“这样想”的道理。对其他同学来说，理解提问者思维程序的过程，也是向同伴学习如何深入思考的过程。此外，因为学生的问题是面向教室里所有“听众”提出的，所以，学生提问后，教师不要急于以“先生”的身份作答，而应鼓励其他同学积极思考，阐明他们对此问题的理解。这样，既有助于“生生互动”，又有助于营造师生平等交流的民主氛围。
思考二：对学生提出的问题能否做到合理的评价。
心理学家杰姆士说：“人性最深层的需要就是渴望别人欣赏和赞美。”如果学生的提问得不到及时的赞赏和恰如其分的评价，则会丧失自信心。因此，我们教师要耐心地倾听并投以信任、赞许的目光，，并用“你的想法很独特！”“你的问题问得好！”“你很有自己的见解！”等亲切、肯定的话语给予热情的鼓励，进行真诚的表扬。如教师运用多元智能理论评价学生，更能起到传授知识、表达思想、唤醒学生潜能的作用。
在教学《简单的统计》一课时，
提问：“我们怎么来统计校门口来往的各种车辆？”
生1：我用打“√”来统计，如经过的是一辆客车，就在客车栏里打一个“√”。也可以用画○或△等图案。
师：你的想象力很丰富，能想到用符号和画图来表示，相信你一定会在画画上有所成就的！
生2：可以用“正”字作统计。如经过的是一辆货车，就在货车栏里写一笔。
师：你真了不起！能知道我国传统的写“正”字统计法，你对中国传统文化一定了解很多！
生3：我们几个人合作，一人计一种车辆，也用写“正”字的方法统计。
师：真不简单！在一个人计有困难时，想到与同伴合作，你的合作意识真是强！
很显然，老师从培养学生学习兴趣和增强学生自我认识的角度出发，给予学生积极而又客观的评价。对于生1的评价侧重于艺术智能的肯定；对于生2的评价侧重于对中国传统文化智能的肯定；对于生3的评价侧重于合作智能的肯定。以上老师给予学生及时的评价就是多元智能理论在课堂形成性评价中的具体运用。
学生提出的问题有些可能是无价值的，或是与本节课无关的甚至是不合理的，又或者学生的意思表达不清楚时，教师都首先要肯定他们敢于提问的勇气，并加以引导和帮助，千方百计保护学生提问的积极性。本着“先培养学生敢问，再培养学生能问”的原则，逐步培养学生发现问题、提出问题的意识和能力，使学生面对问题情景，或生活中的某些事和物，就能从数学的角度提出问题，成为一种自觉的意识。
思考三：能否让问题走出课堂、走出学校。
人类对自然界的探索和对自身的认识是一个永无止境的思维旅程，它只有思维的轨迹，只有阶段性的驿站，而没有终点。我们的课堂一定要打破把所有的问题在课堂上解决掉的传统观念，允许课堂的开放，允许学生带着没有解决的问题，走出课堂，走出学校，走向社会这个生活的大课堂，去作开放式的探究。如曾听过一位特级教师上的一堂课《简单分数的大小比较》，就体现了这种先进的教育理念：通过比较开放的学习活动，学生认识了比大小后，再引导学生说几个比大小的分数… ，这时老师疑惑了：“有这样的分数吗？它表示什么呢？”让这个学生解释后，其他学生都能接受，甚至了解到就是1。还有个学生说到，当大部分学生都疑惑或认为没有这样的分数时，老师又说：“有这样的分数，还有了，那么它表示什么呢？有兴趣的同学课后可以找这位同学研究研究！”虽然假分数在不久后就会学到，但让我们的学生能够带着问题走出课堂，对学生问题意识的培养及解决问题的能力、自主探究能力和学生可持续的发展能力培养极为重要。
总之，我们教师要善于培养学生发现问题、提出问题、解决实际问题的意识和能力。所谓“没有问题才是大问题”，以问题为纽带的教育才是优质教育。
王宏亚——追根究底看拓展
发言稿：
看到“古诗词教学研究”这个话题的时候，我最先想起的是林语堂先生在《吾国与吾民》中说过的一段与诗歌有关的话，其间，他把诗歌称作是中国人的“宗教”，认为诗歌教会了中国人一种生活观念，通过对大自然的感情医治心灵的创痛。但是相比起古人，我觉得现在的我们更多只是把诗歌当作一种可有可无的点缀，除了学生少有人再去碰触诗歌，哪怕是读一读。不说别人，至少我平常读古诗读的并不多，对于“古诗词教学研究”思考得也很少。
临时抱佛脚，找了些资料来看。谈不上是自己的思考，顶多是拾人牙慧罢了，希望不要贻笑大方。
无论是百度搜索，还是屡次听课、备课的经验告诉我们，古诗词教学一般总是按照“知诗人、解诗题、读诗文、晓诗意、悟诗情”的模式流程来进行的。长期进行下来，知道要学习古诗文了，学生在预习时便会去查阅诗人的生平，写作个性特点，了解诗的时代背景，为理解全诗作铺垫，进而养成查阅古诗词资料的良好习惯。高段的学生还能通过“注释” 尝试自己直译诗句，通晓诗句的意思。在课堂上，老师通常能合理、巧妙地运用一些多媒体辅助手段，如用音乐渲染氛围，用图片创设情境，启发学生“吟诵了哪一句，仿佛看到什么，听到什么”，在反复诵读中领悟诗情。最后，还一贯地能拓展一些同诗人或同题的诗词，帮助学生积累。
然而，这种惯常的设计总让人感觉有所缺憾，尤其是在语用强势回归的今天，这种缺憾尤其明显。无他，因为这种惯常的做法其教学目的着重的往往是“理解作品表达的情感”、“ 培养学生学习古诗词的兴趣，激发学生对传统文化的热爱”，而这些是“非本体性的知识”。
古诗文是有自己独特之处的。“诗者，天地之心”，它用意象传递诗情、诗意、诗境。从语言文字上看，它用的是古汉语，节奏强、跳跃大、文言语多，诗人又极尽浓缩、暗示、联想、升华等，其中的每一点都能提供我们落实语文基本能力的训练。概括的讲，就是说我们悟其义、悟其情，也要悟其法——也就是体会诗词表达的方法。
《小学语文课型范式与实施策略》一书中举过这样一个例子：教学《墨梅》《石灰吟》可以引入相关积累进行一些对比性阅读，学习诗词的托物言志的写作手法。这给了我们一些灵感：对于写作手法相当突出的诗词，可以运用对比法开展群组的阅读。
当然，很多时候表达的方法是潜藏在诗词中，不是非常明显，这就要求我们深入地钻研，去解开潜藏在诗词里的奥秘。
在阅读薛法根老师的《古诗词教学例谈》后，结合孟璐老师执教的《如梦令》（常记溪亭日暮），反思自己前段时间设计的《清平乐 村居》，我也有一些新的发现或者说疑惑，在这里一并提出来和大家交流。首先，这两首词之间有个共同之处，词中都有个“醉”字，而且都是作为重点品读的字眼，对此我们反复组织学生理解其含义，想象“醉”的原因。大致上都会理解为“喝醉”或“陶醉”。但据考证宋以前诗词中的“醉”只当“醉酒”讲，并没有“陶醉”的意思。那么，我们把它理解为“陶醉”合适吗，还能围绕这各关键字设计、引导学生体悟的“酒不醉人人自醉”的境况吗？但不可否认这种对古诗词中关键字词的解读须作学术上的考证，我们在解读教材的时候必须慎之又慎，这是毋庸置疑的。其次，其实中国古诗词中有个现象是“诗酒连连”，仿佛中国人的诗与酒从来不曾分开，“醉里挑灯看剑”“把酒问青天”……光是小学课本里出现的宋词人其词作中也多有因“酒”意流传千古的，我想以此出发做个群组阅读，随着这朦胧的酒意去看古诗词的意象，也应是个不错的选择。
古诗词实在是包罗万象，其押韵、对仗等常识，借用的典故，诗词作品的风格、采用的一些写作手法等等门道很多，教学中很有渗透、点拨的必要。尤其是选入教材中的古诗词，一般都是文质兼美的经典作品，如何将其中的妙处讲出来，讲得让学生“心领神会”，并产生发自内心的热爱与探究的欲望，这还需要我们好好研究。
后记：
也许他们的交流不够深入，但原生态、纯绿色的思考更让人觉得眼前清新一片，希望无限！
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