学校领导与管理变革
前言 ：
1、相对传统——学校管理：强调的是学校日常工作的总体安排和运行，控制和调适，其中也保持对学校领导人员和有关领导的科学、技术、与艺术的研究。
相对当代——学校领导：强调的是对学校工作整体的策划，引领和创造性的、针对性的工作，强调领导与管理的差异，自然，也不可能排除管理的职能。
叶澜教授——学校领导与管理：既表达区分，又表达相关。
2、学校领导与管理的变革，在学校转型性变革中具有双重指向：一是指向领导与管理层面本身的重建；一是指向对学校变革的领导与管理。
一、学校管理现状与核心目标重建
3、国家管理系统中的中小学生存状态——三类管理：一是层次高的机构对学校办学方向、原则的规定和要求，如“素质教育”、课程改革、教育公平和均衡，也有“减负令”、“班额”、“师生比”等；二是接近直接上下级关系的机构具有刚性、实体性和具体性的管理，如对学校人、财、物等资源的供给和直接配置，督导评估等有目标意向的引导与控制等；三是影响校长和教师专业发展的管理，如教师进修学校、教研室、教科所等，具有突击性、时段性和阵发性特征，往往政出多门、各行其是，学校产生应对疲劳。总体而言，生存环境较逼仄和繁杂，压力层层、要求纷繁、干扰过多、牵制甚大。
4、学校内部的管理结构和运作状态——依然把科层制作为遵循的范式，一般可以纵向分为高层、中层和基层三个层次。在这三个层面上主要有三大条状系统组成：一是与学生思想政治教育直接相关的系统，一般称为德育系统；二是主管学校教学工作的系统；三是后勤总务系统。
5、学校管理结构的内在问题：层次分明，但管理方式主要是由上而下地贯彻领导意图；二是高层有沟通，中层、基层横向关联性不强，各自主要对垂直系统的上级负责；三是组织系统的分类标准不统一，有的以管理对象分类，有的以工作性质分类，有的以机构管理类别分类，有的组织功能定位交叉，有的功能不清晰，管理的效能因此而削弱。上级决策，下级执行；一人指挥，众人行动；统一任务，逐级演绎；套路相似，结构雷同。缺乏自下而上的主动参与和自主决策权，因此也可以不为自己的行动负责。
6、“新基础教育”管理重建的核心任务：改变上述局面在学校内部形成具有扁平特征的新型管理结构，建立层次与系统之间积极、双向、有效互动的创生式运行机制，拓展每一位学校领导、教师实现发展和展现智慧、才能的空间，合力创建富有创造力和个性的、成功实现我国当代基础教育转型使命的学校。——这指向学校内部管理，而非宏观教育管理的改革。这是基于这样一条真理：每一个人只要不只是埋怨或等待外部环境、条件的彻底改变，而是立足于自己的实践领域，积极地朝着进步的方向改变自己的观念和行为，就能发现实现事业和自身发展的空间，就能把自己的工作做好做强，并以做好做强的实力，去争取更大的社会发展空间，带来环境与主体的良性交互作用。每个人都可能拥有自己的用武之地，每个人只有用足自己的用武之地，才可能获得更多的用武之地。改变世界要从改变自己的努力开始。
二、系统更新学校领导管理观
学校领导指承担学校领导责任的核心成员，首席是校长，所以以校长为代表来阐述。之所以不用“校长”而用“学校领导”，意在强调不能只强调校长个人的领导，而应关注领导层的每一个成员和核心领导力的形成。
在思维方式上要从实体式思维转向关系思维。管理就是处理好一系列的关系，学校管理就聚焦到“人”与“事”的关系。
7、管理价值观的更新——成人与成事。以成事为核心的价值观在行为中的经典体现——泰罗制；管理学界出现“科学”与“人文”之争；“新基础教育”强调“成人”与“成事”的一致性——“在成事中成人，用成人促成事”。其内涵有：一是指学校的日常教育实践和学校变革的实践，是造就新型教育者和学生的根本途径，突出根本价值在于成人，而非成事，人不只是学生，也包括教育者；二是我们不可能等培养出了新型教师才来开展学校转型变革，而只能在变革中改变教师，所以成教师之人应该成为价值追求；三是通过成教师之人来促进“学校转型变革和新型学校创建”之事，人是最重要的、持续发展的决定性力量。当然其中成“领导之人”和促“领导、管理”之事，这要有清楚的意识和积极地实际行为。
8、人际关系观的更新——责任人与合作者。改变领导（决策者）和群众（执行者）的关系。要想在成事中成人，学校人际关系应向责任人和合作者方向更新，并且每个人在不同层面上和不同的方面，分别承担着双重角色。这种关系首先应体现在学校最高领导层内部，校长作为领导层中的第一责任人，承担学校生存与发展的全局责任。将管理的权力重心下降并作合理分布，是各层次建立责任人和合作者关系都须奉行的原则。每个人都应成为自己承担工作的第一责任人，而不是对他人负责、执行他人的旨意。这样才可能使每一项工作都呈现出责任人的智慧与风格、创造与活力。承担责任与独断独行不同义。决策的形成需要调查研究、对话沟通、多方位思考、多路径探求，不是多种意见相加，而是选择、聚合、重组、有机化的过程，其中可以看到责任人与合作者之间以独立为基础的丰富的互动过程，这样形成的决策是内含着合作者创造和责任人灵性的决策，它与独断独行的决策在智慧和创造的含量上有很大差别。决策完成后在分权决策过程中，认同不等于执行，是进一步具体化、过程化、情境化和对象化，体现为丰富的综合并与进入实践行动直接关联，同样需要智慧和创造。德普克的《个人的管理》中说道：“自我管理是人事方面的一场革命。这场革命向个人尤其是知识劳动者提出了前所未有的新要求——每一个知识劳动者像首席执行官那样思想和行动”。
9、管理功能观的更新——形成秩序与推进变革。第一秩序——教育、教学的工作秩序；第二秩序——制度、纪律等保证各领域质量的相关秩序；第三秩序——各种秩序蕴涵的思想、价值和服务的目标在实践中得到成功，继而被秩序执行者理解、体悟和认同，在全体成员心中建立起的内心秩序，成为了校园文化——校风、教风和学风，成了学校由自然、社会和心理构成的独特生态。因自觉而解放，因自主而自由。
管理功能更新为推进变革的功能。首先要求校长和核心领导自身的心态积极、主动化与观念的朝向性转换和新思维力的形成。推进变革的功能通过两个方面来体现：一是制定相对长时段的发展规划。重点谈到了透析、优势与问题、发展空间、参照框架、发展方案、分段目标路径和方法等，并重点对办学特色进行了分析，阐述了特色不等于特需，不等于特强，不等于特点。特色是在办学理念指导下，在学校管理和教育实践过程的长期创生与积淀、演化而成的，属于本校的独特文化、精神和个性的体现。是有灵魂的、整体的、渗透式的文化精神存在，不是单独的实体和单项的成绩，却无处不在，可见、可听、可感受，是一种浑然一体、蔚然成风的存在。推进变革二是指向学校日常的教育实践。学习—研究—实践—反思—重建将成为必经的系列、往复推进路线。
10、学校时空观的更新——分割与统整。周三学研日、周五“与吾有约”都属于时间的分割的变革；各专用室、功能室、活动中心、运动场馆，都属于空间的分割的变革；但我们忽视统整，时间的片段化逐渐成为教师对待工作的一种思维方式，也影响学生的学习。“学校的时间意识的延伸应从学生的现在，联系到他的过去和未来，学校的空间意识，要从学校延伸的家庭、社区直到整个社会生活。”
三、学校组织与管理制度更新
11、更新学校组织。纵向压缩——改变科层制式高重心、层层落地的上下层组织关系；横向变革——从功能的角度作出新的整合，形成组织结构扁平化和各组织间关系网络化的新形态。上海闵行区实验小学将中层领导机构统整成四个新机构：课程教学组、学生工作组、信息技术组合后勤管理组。我校设想进一步统整成课程教学研究中心、学生活动研究中心和校务管理中心，也是一种更新。
其次是增加学校中由教师以研究、改进工作和自我发展为宗旨，通过自愿组合而形成的非固定、非行政意义的业务型组织。如常州二实小的“专题沙龙”、“深度会谈”；上海浔阳路小学在“新基础教育”研究中成长起来的骨干教师成立非行政组织；有的学校创造了“校内项目工作站”等等。
12、更新学校管理制度。学校制度容易存在的问题：多，旧，乱；我校的《制度汇编》和《员工手册》的做法是有意义的。上海闵行区华坪小学认为新型学校的制度应该具有系统清晰、简洁有效、底线明确、适度弹性的形态特征，功能在于发挥管理与引导、自律与他律、保障员工权益和提供发展空间、保证基本工作质量和激励贡献创造等。通过对原有92项制度进行逐项分析和系统梳理，通过删、补、改、并，最后形成34项制度，分工作制度和人员相关的制度，中间还分若干不同层次的制度。
四、新型教师队伍的创建。
13、起点——教师角色理想重建。首先是自身主动，改变角色认定（传递者），审视自我的内在价值；时代呼唤“创造性”，职业内在的尊严来自于“在自己的领域内独立地进行创造”（马克思语），以此来认识职业价值和择业立场，作为在职教师则反思和重建自己的职业意识和职业行为。“编织着不同于昨天的今天，生活在蕴涵明天的今天”（叶澜语）
“新基础教育”通常不提“教师专业发展”，而常称为“教师发展”，关注人的整体发展问题。
教师的角色理想：富有社会责任感；具有独特的教育智慧、创造意识与能力；从“知性自卑”到“知性自立”；拥有自我发展的需要与潜力；从“被动应对”到“自我更新”，在教育实践中实现主动发展的、生动的、具体的、真实的人。
14、目标——新型教师的基本素养。
⑴基础性素养“三维结构”
①个人价值取向和发展的内动力，集中表现在教师的事业心、责任心、爱心和自我发展的内在追求方面。
②宽厚、扎实的文化底蕴。广泛阅读，包括文、史、哲、艺的人文素养和科学、技术的基础素养。
③实践创生的思维能力。敏于探究、善于策划、强于反思重建、敢于开拓。
⑵教师专业素养
①学科专业素养。
②教育专业素养。
15、基本路径——学校研究性变革实践。
“研究性变革实践”的特质：
⑴是内含变革理论的实践。学习贯穿始终。
⑵是教师超越自己经验的、具有更新指向的实践。
⑶是创生性实践，指向教师实践中变革成败原因分析，且要求在此基础上进行重建。
⑷是将研究的态度、意向和内容，贯穿到实践全过程和多方面的实践。
总之，研究性变革实践包括教师认识的变化到教育教学设计和策划的改变，再到教学实施，最终进入反思和重建阶段；它关系到教师教育实践的全过程。其中每一阶段都渗透研究性的因素。
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